沙之天地

[國小特殊教育  第52期  民100年12月  1—14頁]

(摘要)

聽損兒童常面臨語言與讀寫發展的問題，也因此從幼兒階段即提供必要的支持與學習環境，對其未來學業、人際發展必有所助益。為能降低聽損兒童在進入小學時使用語言學習與閱讀的困難，家長與教師應從讀寫萌發階段即可開始提供各項支持性的活動、策略。以讀寫萌發的論點來看，幼兒讀寫能力的發展與口語學習有密切與雙向關係，兩者的發展可說是同時與交互影響的。也因此善用讀寫萌發階段，提供適當的支持環境與引導活動，不但能幫助聽損幼兒發展基本的讀寫技能，也能在豐富的圖文環境中，促進其語言之發展。

(壹、前言)

根據美國統計資料顯示，聽損的發生率約為1/1000至6/1000(ASHA2008；National Center on Hearing Assessment and Management, 2002)。另外，Blanchfield、Feldman、Dunbar與Gardner(2001)也曾指出，全美國約有738000個重度至極重度聽損者，而其中學齡階段學童約佔8%(約為59000人)。同樣的，台灣也有類似的發生率，約有1/1000的嬰幼兒出生時為重度聽損，另外約有2/1000為輕、中度聽損(Lin, Shu, Chang & Bruna, 2000)。

聽力損失不只阻礙個體在聲音方面的聽取，更嚴重地影響其語言的學習。而語言能力發展的問題，不僅造成這些兒童在日常生活中聽、說的溝通困難，也會直接影響讀寫能力的建立，進而影響其學習的效果。此外，溝通上的障礙，學習效果的不彰，更會造成社會—情緒問題，以及成年後職業的選擇，影響終生的生涯發展與生活品質。也因此，無論是國內或國外啓聰教育，都將提昇聽障學生的語文能力做為首要之目標。

事實上，在2000年之前或左右探討聽損兒童或學生說話、語言能力發展的研究，皆指出這些學童無論是在音韻、語意、語法、敘事、閱讀理解或寫作表達都有極大之困難(Davis, 1986; Geers & Moog, 1989; de Villiers, 1988; Mogford, 1993; 林寶貴，1985；林寶貴、錡寶香，2002；錡寶香，2000)。根據美國哥老德大學研究學院(Gallaudet University Research Institute)歷年來的研究結果，顯示聽損青少年學生的閱讀水平只能達成一般聽常學生國小3至4年級的程度(Allen, 1986; Holt, 1993)。Traxler(2000)以第九版的Stanford Achievement Test施測於北美聾與重聽學生，一樣發現17與18歲聽障生平均閱讀理解能力，只相當於聽常小四學生程度。而最近10幾年來，一些研究雖已證實人工電子耳蝸植入對聽損者的言語知覺與音韻表達有很大的幫助(Chin, 2003; Geer & Moog, 1994)，也可提升聽損兒童的語言與閱讀能力(Geers & Brenner, 2003; Geers, Brenner, & Davidson, 2003; Geers, Nicholas, & Sedey, 2003; Niparko & Geers, 2004; Spencer, Tomblin & Grantz， 1997; Tobey, Geers, Brenner, Altuna, & Gabbert, 2003)，但也有研究發現只有二分之一植入人工電子耳蝸兒童的閱讀表現可以達到年齡期望的平均範圍內(Geers, 2003)。

綜合上述，雖然過去10幾年來助聽輔助器的發展日新月異，功能也愈來愈精密，對提升聽損兒童的語音知覺/辨識能力有很大助益，但仍有極高比例的聽損兒童/學生卻仍需面對閱讀困難的問題。有鑑於此，持續發展適當的語言、閱讀教材，提供適當的教學方法與策略，仍應是啓聰教育與聽損幼童早期療育工作者責無旁貸之任務。而為能降低聽損兒童在進入小學時閱讀的困難，家長與教師應從讀寫萌發階段即可開始提供各項支持性的活動、策略。